Introducción
En los últimos 20 años la
neurociencia ha tomado un gran protagonismo en las ciencias humanas,
particularmente en la educación, gracias a las numerosas investigaciones que aportan
cada vez más información sobre cómo funciona y se desarrolla el cerebro. Los
diferentes hallazgos científicos en este campo han permitido el surgimiento de
la neurociencia educacional, que, vinculando conocimientos de áreas como la
neurociencia, la psicología y las ciencias cognitivas permite fundamentar
prácticas educativas y contribuir a su desarrollo.
Uno de los campos que ha surgido
con fuerza bajo este marco científico es la llamada neuroeducación, bajo la
cual se busca aplicar los diferentes aportes científicos de la neurociencia
educacional al contexto educativo; esta contextualización y uso de hallazgos
científicos es generalmente llevada a
cabo por el docente a través de procesos de investigación-acción participación
en aula, potenciando así su práctica pedagógica y el aprendizaje de sus
estudiantes.
Es importante clarificar que ni la
neurociencia educacional ni la neuroeducación aportan una “receta” para el
mejorar aprendizaje o la enseñanza, pero si provee ingredientes primordiales
para que cada agente educativo pueda construir la suya propia, respondiendo a
los intereses y las necesidades de su contexto.
De la investigación científica a la
estrategia pedagógica
Las investigaciones recientes en el
campo de la neurociencia educacional aportan conocimientos sobre los procesos
de aprendizaje, de enseñanza y de desarrollo humano; algunos de estos se
enmarcan en el campo de la biología, como por ejemplo la plasticidad cerebral,
mientras otros lo hacen en el campo de la cognición, como los hallazgos sobre
el impacto de las emociones en la memoria o la atención.
Neurociencia, biología
y el aula
Las investigaciones en biología,
como se mencionó anteriormente, han demostrado que el cerebro cambia
constantemente en relación a su número de neuronas y conexiones entre ellas, al
punto en él que podría decirse que cada día nos acostamos con un cerebro
diferente al que teníamos cuando nos levantamos, pero lo que en realidad
influye en el aprendizaje no es la cantidad de conexiones sino más bien la
optimización de algunas de ellas. Este hallazgo, conocido como plasticidad
cerebral, impacta la práctica pedagógica en la medida que abre una ventana
sobre las creencias de los agentes educativos entorno al cerebro, pues implica
que no hay un límite de edad para aprender, como comúnmente se cree (Maguire
et al., 2000; Maguire, Frackowiak, & Frith, 1997), e invita a la
reflexión sobre la estructura misma del sistema educativo en torno a su
organización y sus estrategias relacionadas con la edad de los aprendices.
Otro ejemplo de conocimiento
científico proveniente del campo de la biología que puede aplicarse al contexto
educativo es el neurodesarrollo, es
decir, los cambios que ocurren en el
sistema nervioso a lo largo de la vida (Lenroot & Giedd, 2006), y nos permite entender que hay un sentido de
desarrollo natural que explica comportamientos y conductas que van apareciendo
gradualmente siguiendo un proceso de maduración cerebral. El conocimiento de
esta característica de la biología humana brinda un marco bajo el cual los
agentes educativos pueden orientar sus estrategias pedagógicas de manera más
pertinente con el desarrollo del órgano vital del aprendizaje: el cerebro, y
así lograr un mayor impacto en sus estudiantes.
La aplicación de este tipo de
hallazgos complementado a teorías de desarrollo del campo de la pedagogía como
las de Zubiria, Piaget o Vygotsky, puede hacerse por ejemplo desde la noción de
periodos sensibles (ver ilustración 1), que muestra como diferentes habilidades
cognitivas (numéricas, sociales, simbólicas, escucha, etc.) pueden alcanzar un
mayor desarrollo, con una adecuada estimulación, en ciertos periodos de la vida
de un infante (Nash, 1997).
de
pronto se puede hacer un gráfico traducido (para evitar problemas de derecho)
solo poner la fuente: gráfico desarrollado por Council Early Child Developpement
(Nash, 1997; Early Years Study, 1999, Shankoff, 2000) y traducido por CONACED
Un ejemplo de esto puede ser la
estimulación de la habilidad fonética del lenguaje. El cerebro humano nace
“internacional”, es decir que es capaz de escuchar y diferenciar todos los
sonidos de todos los idiomas, sin embargo esta habilidad se va perdiendo con la
especialización neuronal a los sonidos del idioma materno. El conocimiento de
este aspecto biológico por parte de los agentes educativos debería fomentar programas
para la estimulación temprana de los bebes mediante su exposición a los fonemas
de otros idiomas, de manera que cuando crezcan tengan mayores facilidades para hablarlos;
igualmente haría más pertinente el diseño de dichos programas por ejemplo mediante
el involucramiento de docentes nativos,
pues esta estimulación no se puede hacer de manera virtual (videos, audios) ya
que se demostró que para los bebes, el contexto social es clave para el
desarrollo del lenguaje (Hoff,
2006).
Por otro lado, se puede retomar la
existencia de periodos de desarrollo cerebral sensible en la adolescencia para
la memoria de trabajo (Fuhrmann,
Knoll, & Blakemore, 2015), o memoria de
corto plazo, que permite guardar informaciones el tiempo suficiente para hacer
un cálculo, por ejemplo, recordar la clave dinámica del banco o recordar el
inicio de una oración para poder concluirla con coherencia.
La memoria de trabajo se puede
entrenar, teniendo un impacto positivo sobre otras habilidades cognitivas (Klingberg, 2010), a través de actividades como videojuegos que obligan
recordar secuencias de números o palabras en algún orden, estrategias de
lectura activa a partir de la pregunta o la teatralización de lo que se lee.
Los docentes pueden potenciar al máximo la memoria de trabajo estimulándola en
el periodo donde es más sensible, la adolescencia (Peverill, McLaughlin, Finn, &
Sheridan, 2016).
Neurociencia, procesos
cognitivos y el aula
Un aspecto de gran relevancia que a
menudo se olvida en el aula son las emociones, primordiales para el aprendizaje,
pues la neurociencia ha demostrado que a mayor intensidad emocional mayor es el
aprendizaje (Cozolino,
2013). Muchos habrán olvidado las fórmulas de Tales o el
nombre de la capital de Puerto Rico, pero todos tienen algún profesor que
recuerdan, ¿por qué lo recuerdan ahora? Muchas veces la respuesta se centra en
el recuerdo de una experiencia divertida o por el contrario, algo traumático.
Los hallazgos de la neurociencia
educacional en el campo de la cognición demuestran que las emociones de miedo y
placer favorecen el aprendizaje; la primera favorece la activación del sistema
límbico simpático que prepara el cuerpo a pelear o huir, está asociado al
estrés y la ansiedad, y facilita el aprendizaje pero genera consecuencias
negativas en el largo plazo debido al estrés. Por el contrario, cuando se
genera interés o gusto hacia el aprendizaje, se activa el sistema límbico
parasimpático asociado con el reposo, el bien estar, la mejor preparación de
las habilidades cognitivas y la creación de nuevas conexiones y nuevas neuronas
(Boyatzis &
McKee, 2011).
Estos hallazgos brindan una base
científica para fortalecer procesos de enseñanza centrados en la motivación,
contexto e interés de los aprendices, como el aprendizaje basado en problemas y
proyectos; además invita a superar el tradicional uso del miedo como emoción
dinamizadora del aprendizaje, basado en la evitación del castigo “la letra con
la sangre entra”: la nota mala, la pérdida de tiempo de recreo, etc.
Además, cuando hablamos de
desarrollo integral, se vuelve necesario repensar el lugar de las emociones y
su parte integrante en los procesos tanto de aprendizaje como de enseñanza, mucho
más si ya sabemos que tenemos neuronas espejos que trasmiten en milisegundos
nuestras emociones a los demás (LeDoux,
2003), como probablemente ocurrirá al mirar una foto como la siguiente:
Ilustración
2: Risa de bebe. imagen del
public domain. tomado de https://pxhere.com/es/photo/809579
el 14/10/2017
Entonces se debe buscar la manera
de aprovechar este vínculo natural para favorecer un ambiente que facilite el
aprendizaje (Cozolino, 2013), es decir si el docente disfruta de su
intervención pedagógica, aumentará las probabilidades de que los estudiantes también
lo hagan debido a este fenómeno de las neuronas espejo, y por ende mejore el
aprendizaje.
Conclusión
La neurociencia educacional permite
repensar e investigar el acto pedagógico para generar procesos de enseñanza y
de aprendizaje enfocados y fundamentados; la neuroeducación, como su campo de aplicación, invita al docente a
usar los hallazgos científicos en contexto a partir de procesos de
investigación acción en su aula, lo que implica un cambio de paradigma
educativo, pues al contrario de muchas teorías pedagógicas, no entrega una
receta, sino que cada docente se convierte en el arquitecto de su propio
proceso de enseñanza construido sobre sólidas bases científicas.
Sin embargo, también genera riesgos
en la medida que se hacen especulaciones o generalizaciones con los hallazgos
científicos, dando origen a los llamados “neuromitos” cada vez más frecuentes en
la educación. Muchas empresas o coach aprovechan el encanto seductor del
cerebro para hacer negocios. En efecto, Weisberg, Keil, Goodstein, Rawson, & Gray, (2007) evidenciaron que la gente tiende en creer más en hallazgos
científicos si se incluyen imágenes de cerebros al ser presentadas que si no lo
hacen. Al mismo tiempo, los medios de comunicación son muy buenos para especular
o generalizar resultados de reportes investigativos con tal de generar más
vistas, esta situación puede ilustrarse con el titular aparecido en un
periódico de circulación nacional en Colombia “el sexo mejora la inteligencia”[1], el cual generaliza sin
evidencia una investigación de Glasper
& Gould, (2013) quienes evidencian diferencias
de desarrollo cerebral entre ratones que están solos y ratones acompañados, es
decir que pueden concluir una interacciones sociales permite un mejor
desarrollo cerebral en ratones; este articulo asocia y concluye sin evidencia
que el desarrollo de ratones es equivalente al del ser humano, que las
interacciones sociales son todas de carácter sexual, y además que la cantidad
de conexiones es sinónimo de inteligencia.
Por eso, se invita al lector tener
una visión crítica sobre la divulgación científica en torno a todo lo que es “NEURO-cosas”
y tratar de buscar las fuentes de dichas informaciones.
Por Kevin Valentin (2017)
Referencias
Boyatzis, R., & McKee, A. (2011). Neuroscience and
leadership: The promise of insights. Ivey Business Journal, 75(1),
1–3.
Cozolino, L. J. (2013). The social neuroscience of
education: optimizing attachment and learning in the classroom. New York; London: W.W. Norton.
El Espectador (15 de enero 2015). El
sexo mejora la inteligencia, según estudio. tomado el 14/10/2017 de https://www.elespectador.com/noticias/salud/el-sexo-mejora-inteligencia-segun-estudio-articulo-468756.
Ferjan Ramírez, N., Ramírez, R. R., Clarke, M., Taulu,
S., & Kuhl, P. K. (2016). Speech discrimination in 11-month-old bilingual
and monolingual infants: a magnetoencephalography study. Developmental
Science.
Fuhrmann, D., Knoll, L. J., & Blakemore, S.-J.
(2015). Adolescence as a Sensitive Period of Brain Development. Trends in
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Glasper, E. R., & Gould, E. (2013). Sexual
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Hoff, E. (2006). How social contexts support and shape
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Klingberg, T. (2010). Training and plasticity of
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LeDoux, J. (2003). Synaptic self: how our brains
become who we are. New York: Penguin Books.
Lenroot, R. K., & Giedd, J. N. (2006). Brain
development in children and adolescents: Insights from anatomical magnetic
resonance imaging. Neuroscience & Biobehavioral Reviews, 30(6),
718-729.
Maguire, E. A., Frackowiak, R. S. J., & Frith, C.
D. (1997). Recalling Routes around London: Activation of the Right Hippocampus
in Taxi Drivers. The Journal of Neuroscience, 17(18), 7103-7110.
Maguire, E. A., Gadian, D. G., Johnsrude, I. S., Good,
C. D., Ashburner, J., Frackowiak, R. S. J., & Frith, C. D. (2000).
Navigation-related structural change in the hippocampi of taxi drivers. Proceedings
of the National Academy of Sciences, 97(8), 4398-4403.
Nash, J. M. (1997). Fertile minds. Time, 149(5),
49–56.
Peverill, M., McLaughlin, K. A., Finn, A. S., &
Sheridan, M. A. (2016). Working memory filtering continues to develop into late
adolescence. Developmental Cognitive Neuroscience, 18, 78-88.
Weisberg, D. S., Keil, F. C., Goodstein, J., Rawson,
E., & Gray, J. R. (2007). The Seductive Allure of Neuroscience
Explanations. Journal of Cognitive Neuroscience, 20(3), 470-477.
[1] El Espectador (15 de enero 2015). El sexo mejora la inteligencia,
según estudio. tomado el 14/10/2017 de https://www.elespectador.com/noticias/salud/el-sexo-mejora-inteligencia-segun-estudio-articulo-468756
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